الإصلاح التربوي، الموضوع القديم الجديد، ملأ الدّنيا ولكنّه لم يشغل التونسيّين والتونسيّات كلّهم. عدد كبير من المتابعات والمتابعين للشأن التربويّ تحدّثوا فيه وأبدوا آراءهم لاسيّما منهم نساء التعليم ورجاله الذين درّسوا في المدارس الابتدائيّة والاعداديّة أو المعاهد الثانويّة أو المركبات الجامعيّة. أدلى جميع النّاس بدلوهم مؤكّدين وجوب إيلاء هذا الموضوع الجدّية الكاملة والمتابعة الدّقيقة. وأبدوا قلقهم البليغ بسبب ما آل إليه وضع التعليم في بلادنا.
ولكن مع الأسف الشّديد، ظلّ موضوع الإصلاح التّربويّ يراوح مكانه. ولم يعرف إلى يوم النّاس هذا بداية انطلاق الحكومات المتعاقبة في معالجته منذ الثورة إلى الآن. ولم يشهد الإصلاح التّربويّ إرادة سياسيّة حقيقيّة تحوّله من مستوى المنطوق إلى مستوى التّطبيق والتّجسيد في الواقع.
إنّ أهميّة التعليم في تقدّم المجتمعات، باعتباره العمود الفقري لرقّيها، جعلت الكثير من المفكّرين والبيداغوجيّين متشبّثين بالآمال العريضة من أجل بلوغ هدف إصلاح التّعليم رغم الصّمت شبه المطبق لسلطة القرار.
الأستاذ رضا بن سعيد المتفقّد الأوّل للتعليم الثانوي المتقاعد مدّ جريدة "الصّباح" بنقاط عديدة حول هذا الموضوع قُبيل انطلاق السّنة الدّراسيّة وما تزعم السّلطة التنفيذيّة القيام به يوم 15 سبتمبر 2023 من استشارة وطنيّة حول الإصلاح التّربويّ:
" لقد استفادت القوانين التّربويّة الثّلاثة الصّادرة بتونس منذ 1958 من المدوّنة العالميّة لحقوق الإنسان ودعت إلى تحقيق القيم المواطنيّة والإنسانيّة عموما.
فقد وردت في قانون التّعليم الصّادر في 4 نوفمبر 1958، قبل صدور الدّستور التّونسي سنة 1959، إشارات مجملة إلى المواطنة وحقوق الإنسان في الهدفين التّاليين (ضمن عنوان المبادئ العامّة، الفصل الأوّل):
- تزكية الشّخصيّة وتنمية المواهب الطّبيعيّة عند جميع الأطفال ذكورا وإناثا دون أيّ تمييز بينهم لاعتبار جنسيّ أو دينيّ أو اجتماعيّ.
- إعداد الطّفل للقيام بدوره كمواطن وكإنسان ...
إذا انطلقنا من اعتبار الّدّستور المرجع الأصليّ في رسم القانون التّربويّ فإنّ دستور 1959 هو المرجع الأساسي لقانوني 1991 و2002 رغم كونه لم يحدّد أهداف التّعليم لكنّه أورد بعض الفصول الّتي تقرّ الحقّ في المواطنة وتضمن الحقوق الفرديّة والعامّة، (الفصلان السّادس والثّامن)
قانونا الإصلاح التّربويّ 1991 و2002
إذا نظرنا في قانوني الإصلاح التّربويّ لسنتي 1991 و2002 فإنّنا نجد تفصيلا أكثر ممّا ورد في قانون 1958، فيما يتعلّق ببثّ روح المواطنة والحسّ المدنيّ. فقد ورد في قانون ( 29 جويلية 1991 ، الفصل الأوّل ، النّقطة 13 ) من جملة غايات النّظام التّربويّ ما يلي:
"أن تراعى في كلّ مراحل التّربية وفي برامجها ومناهجها مقتضيات بثّ روح المواطنة والحسّ المدنيّ حتّى يتخرّج من المدرسة التّونسيّة المواطن الّذي لا ينفصل عنده الوعي بالحقوق عن الالتزام بالواجبات..".
أمّا قانون 23 جويلية 2002 فقد كان أكثر تفصيلا من القانونين السّابقين له وقد تعدّدت فيه المبادئ والمصطلحات الحقوقيّة مثل : التّضامن، التّسامح، الحرّيّة، الدّيمقراطيّة، العدالة الاجتماعيّة، احترام شخصيّة الطّفل وحقوقه ...
إنّ ما جاءت به هذه القوانين الثّلاثة يشرّع بحقّ للتّربية على المواطنة وحقوق الإنسان. لكن هل نجد لذلك صدى في مدرستنا التونسيّة باعتبارها ناشرة التّعليم وحاضنته وباعتبارها ضامنة لإرساء"المبادئ الكونيّة في الحرّيّة والدّيمقراطيّة والعدالة الاجتماعيّة وحقوق الإنسان " ؟ ( الفصل الثّالث من قانون 2002 )
المدرسة والتّطبيق:
قدّم كثير من المفكّرين تعريفات للمدرسة باعتبارها تختلف عن بقيّة المؤسّسات من خلال التّركيز على بنيتها أو وظيفتها .من ذلك مثلا :
- أرنولد كلوس Arnold clauss الّذي ينظر إلى المدرسة باعتبارها " نسقا منظّما من العقائد والقيم والتّقاليد ، وأنماط التّفكير والسّلوك الّتي تتجسّد في بنيتها وفي إيديولوجيّتها الخاصّة ". ( علم الاجتماع المدرسي ص17 . د وطفة ود الشهاب) .
أمّا فرديناند بويسّون Ferdinand Buisson فيرى " المدرسة مؤسّسة اجتماعيّة ضروريّة تهدف إلى ضمان عمليّة التّواصل بين العائلة والدّولة من أجل إعداد الأجيال الجديدة ودمجها في إطار الحياة الاجتماعيّة " . (المرجع السّابق ص 16 ) . هذان التّعريفان يلتقي حولهما تقريبا غالبيّة المفكّرين في علم الاجتماع المدرسيّ . إذ تقوم المدرسة على مفاهيم من قبيل الانغلاق الإيديولوجي من حيث بنيتها وإعداد الأجيال لدمجها في إطار الحياة الاجتماعيّة من حيث وظيفتها ، وبذلك تكون منغلقة ومنفتحة في آن معا . منغلقة على نفسها عند التّعليم والتّربية عموما ومنفتحة حينما تدفع بهذه الأجيال إلى المجتمع لكن ألا يصحّ القول : إنّ هذه التّربية في المدرسة تعيق حركة الّنّشوء الكاملة وتعطّل حركة النّموّ الثّقافيّ للطّفل / المراهق وتسجنه في أنظمة تعليميّة فولاذيّة تقدّم معارف مصفّاة مبسّطة ومنتقاة ويقينيّة ؟.
لابدّ من تنسيب الأمور عند الإجابة عن هذا السّؤال المركّب فالإلزام والإكراه ومحاولة القولبة هي من خصائص المدرسة ومع ذلك لابدّ من الاعتراف بأنّ المدرسة وإن كانت مجتمعا مصغّرا له مناخه الخاصّ فهي تسعى إلى غرس قيم إنسانيّة في مرتاديها مثل العدل والمساواة وتثمين العمل والثّقة بالنّفس والتّفكير النّقديّ ولكنّ القيم المواطنيّة لا تستقلّ بذاتها في مدارسنا وإنّما ترد في معرض تدريس موادّ البرامج دون التّوقّف عند نشأة فكرة حقوق الإنسان وفلسفتها... إنّ قيم المواطنة لا تقدّمها العائلة الّتي تضطلع بالتّنشئة وهي جزء من التّربية وليست كلّ التّربية حسب الفيلسوف Olivier Roubel في كتابه " فلسفة التّربية" . ونضيف أنّ سوق الشّغل لا تحقّق هذه القيم لأنّها لم تنبع من مجتمعنا الّذي لم يتعوّد على الدّيمقراطيّة إضافة إلى أنّ مفهوم المواطنة مفهوم وافد عليه.
ضرورة التّكوين في مادّة " التّربية على المواطنة"
في الأخير يمكن وضع السّؤال التّالي: إذا كانت المدرسة" منغلقة على نفسها بطبيعتها" وكانت البرامج غير منفتحة على حقوق الإنسان فكيف يمكن الخروج من هذا الانغلاق إلى فضاء التّربية على المواطنة ؟
- في الإصلاح التّربوي القادم، المطلوب إدماج التّربية على المواطنة وحقوق الإنسان مستقلّة بذاتها في البرامج الرّسميّة مع اعتبار القوانين التّربويّة السّابقة مرجعا أساسيّا في رسم مفرداتها وتأكيد أنّ المواطنة في جوهرها وحدة انتماء ثقّافيّ سياسيّ قانونيّ تسمو عن وحدات التّماسك التّقليدية القائم على المذهبيّة والعشائريّة والجهويّة والعرقيّة كما تراها المراجع الحقوقيّة .....لنعمل جميعا ليعي الجيل القادم مواطنيّته ويحقّقها و ينزع عنه جبّة الرّعيّة" .
رغم حماس العديد من المهتمّين بالشّأن التّربويّ من أساتذة ومؤطّرين وبيداغوجيّين، لم يبد هؤلاء استعدادهم للمشاركة في مجلس التّربية المعدّ للإصلاح والانهماك في إخراج وثيقة عمل تلزم وزارة التّربية وأعلى هرم السّلطة بتطبيقها. وحجّتهم في ذلك أنّ مقترحاتهم قد لا تلقى صدى ومساعيهم لا تؤخذ بعين الاعتبار وجهودهم تذهب سدى كما حدث سابقا مع أساتذة القانون وعلى رأسيهما العميد الصّادق بلعيد والأستاذ أمين محفوظ بمناسبة إعداد مشروع الدّستور الجديد.
• أستاذ متقاعد
بقلم: مصدّق الشّريف(*)
الإصلاح التربوي، الموضوع القديم الجديد، ملأ الدّنيا ولكنّه لم يشغل التونسيّين والتونسيّات كلّهم. عدد كبير من المتابعات والمتابعين للشأن التربويّ تحدّثوا فيه وأبدوا آراءهم لاسيّما منهم نساء التعليم ورجاله الذين درّسوا في المدارس الابتدائيّة والاعداديّة أو المعاهد الثانويّة أو المركبات الجامعيّة. أدلى جميع النّاس بدلوهم مؤكّدين وجوب إيلاء هذا الموضوع الجدّية الكاملة والمتابعة الدّقيقة. وأبدوا قلقهم البليغ بسبب ما آل إليه وضع التعليم في بلادنا.
ولكن مع الأسف الشّديد، ظلّ موضوع الإصلاح التّربويّ يراوح مكانه. ولم يعرف إلى يوم النّاس هذا بداية انطلاق الحكومات المتعاقبة في معالجته منذ الثورة إلى الآن. ولم يشهد الإصلاح التّربويّ إرادة سياسيّة حقيقيّة تحوّله من مستوى المنطوق إلى مستوى التّطبيق والتّجسيد في الواقع.
إنّ أهميّة التعليم في تقدّم المجتمعات، باعتباره العمود الفقري لرقّيها، جعلت الكثير من المفكّرين والبيداغوجيّين متشبّثين بالآمال العريضة من أجل بلوغ هدف إصلاح التّعليم رغم الصّمت شبه المطبق لسلطة القرار.
الأستاذ رضا بن سعيد المتفقّد الأوّل للتعليم الثانوي المتقاعد مدّ جريدة "الصّباح" بنقاط عديدة حول هذا الموضوع قُبيل انطلاق السّنة الدّراسيّة وما تزعم السّلطة التنفيذيّة القيام به يوم 15 سبتمبر 2023 من استشارة وطنيّة حول الإصلاح التّربويّ:
" لقد استفادت القوانين التّربويّة الثّلاثة الصّادرة بتونس منذ 1958 من المدوّنة العالميّة لحقوق الإنسان ودعت إلى تحقيق القيم المواطنيّة والإنسانيّة عموما.
فقد وردت في قانون التّعليم الصّادر في 4 نوفمبر 1958، قبل صدور الدّستور التّونسي سنة 1959، إشارات مجملة إلى المواطنة وحقوق الإنسان في الهدفين التّاليين (ضمن عنوان المبادئ العامّة، الفصل الأوّل):
- تزكية الشّخصيّة وتنمية المواهب الطّبيعيّة عند جميع الأطفال ذكورا وإناثا دون أيّ تمييز بينهم لاعتبار جنسيّ أو دينيّ أو اجتماعيّ.
- إعداد الطّفل للقيام بدوره كمواطن وكإنسان ...
إذا انطلقنا من اعتبار الّدّستور المرجع الأصليّ في رسم القانون التّربويّ فإنّ دستور 1959 هو المرجع الأساسي لقانوني 1991 و2002 رغم كونه لم يحدّد أهداف التّعليم لكنّه أورد بعض الفصول الّتي تقرّ الحقّ في المواطنة وتضمن الحقوق الفرديّة والعامّة، (الفصلان السّادس والثّامن)
قانونا الإصلاح التّربويّ 1991 و2002
إذا نظرنا في قانوني الإصلاح التّربويّ لسنتي 1991 و2002 فإنّنا نجد تفصيلا أكثر ممّا ورد في قانون 1958، فيما يتعلّق ببثّ روح المواطنة والحسّ المدنيّ. فقد ورد في قانون ( 29 جويلية 1991 ، الفصل الأوّل ، النّقطة 13 ) من جملة غايات النّظام التّربويّ ما يلي:
"أن تراعى في كلّ مراحل التّربية وفي برامجها ومناهجها مقتضيات بثّ روح المواطنة والحسّ المدنيّ حتّى يتخرّج من المدرسة التّونسيّة المواطن الّذي لا ينفصل عنده الوعي بالحقوق عن الالتزام بالواجبات..".
أمّا قانون 23 جويلية 2002 فقد كان أكثر تفصيلا من القانونين السّابقين له وقد تعدّدت فيه المبادئ والمصطلحات الحقوقيّة مثل : التّضامن، التّسامح، الحرّيّة، الدّيمقراطيّة، العدالة الاجتماعيّة، احترام شخصيّة الطّفل وحقوقه ...
إنّ ما جاءت به هذه القوانين الثّلاثة يشرّع بحقّ للتّربية على المواطنة وحقوق الإنسان. لكن هل نجد لذلك صدى في مدرستنا التونسيّة باعتبارها ناشرة التّعليم وحاضنته وباعتبارها ضامنة لإرساء"المبادئ الكونيّة في الحرّيّة والدّيمقراطيّة والعدالة الاجتماعيّة وحقوق الإنسان " ؟ ( الفصل الثّالث من قانون 2002 )
المدرسة والتّطبيق:
قدّم كثير من المفكّرين تعريفات للمدرسة باعتبارها تختلف عن بقيّة المؤسّسات من خلال التّركيز على بنيتها أو وظيفتها .من ذلك مثلا :
- أرنولد كلوس Arnold clauss الّذي ينظر إلى المدرسة باعتبارها " نسقا منظّما من العقائد والقيم والتّقاليد ، وأنماط التّفكير والسّلوك الّتي تتجسّد في بنيتها وفي إيديولوجيّتها الخاصّة ". ( علم الاجتماع المدرسي ص17 . د وطفة ود الشهاب) .
أمّا فرديناند بويسّون Ferdinand Buisson فيرى " المدرسة مؤسّسة اجتماعيّة ضروريّة تهدف إلى ضمان عمليّة التّواصل بين العائلة والدّولة من أجل إعداد الأجيال الجديدة ودمجها في إطار الحياة الاجتماعيّة " . (المرجع السّابق ص 16 ) . هذان التّعريفان يلتقي حولهما تقريبا غالبيّة المفكّرين في علم الاجتماع المدرسيّ . إذ تقوم المدرسة على مفاهيم من قبيل الانغلاق الإيديولوجي من حيث بنيتها وإعداد الأجيال لدمجها في إطار الحياة الاجتماعيّة من حيث وظيفتها ، وبذلك تكون منغلقة ومنفتحة في آن معا . منغلقة على نفسها عند التّعليم والتّربية عموما ومنفتحة حينما تدفع بهذه الأجيال إلى المجتمع لكن ألا يصحّ القول : إنّ هذه التّربية في المدرسة تعيق حركة الّنّشوء الكاملة وتعطّل حركة النّموّ الثّقافيّ للطّفل / المراهق وتسجنه في أنظمة تعليميّة فولاذيّة تقدّم معارف مصفّاة مبسّطة ومنتقاة ويقينيّة ؟.
لابدّ من تنسيب الأمور عند الإجابة عن هذا السّؤال المركّب فالإلزام والإكراه ومحاولة القولبة هي من خصائص المدرسة ومع ذلك لابدّ من الاعتراف بأنّ المدرسة وإن كانت مجتمعا مصغّرا له مناخه الخاصّ فهي تسعى إلى غرس قيم إنسانيّة في مرتاديها مثل العدل والمساواة وتثمين العمل والثّقة بالنّفس والتّفكير النّقديّ ولكنّ القيم المواطنيّة لا تستقلّ بذاتها في مدارسنا وإنّما ترد في معرض تدريس موادّ البرامج دون التّوقّف عند نشأة فكرة حقوق الإنسان وفلسفتها... إنّ قيم المواطنة لا تقدّمها العائلة الّتي تضطلع بالتّنشئة وهي جزء من التّربية وليست كلّ التّربية حسب الفيلسوف Olivier Roubel في كتابه " فلسفة التّربية" . ونضيف أنّ سوق الشّغل لا تحقّق هذه القيم لأنّها لم تنبع من مجتمعنا الّذي لم يتعوّد على الدّيمقراطيّة إضافة إلى أنّ مفهوم المواطنة مفهوم وافد عليه.
ضرورة التّكوين في مادّة " التّربية على المواطنة"
في الأخير يمكن وضع السّؤال التّالي: إذا كانت المدرسة" منغلقة على نفسها بطبيعتها" وكانت البرامج غير منفتحة على حقوق الإنسان فكيف يمكن الخروج من هذا الانغلاق إلى فضاء التّربية على المواطنة ؟
- في الإصلاح التّربوي القادم، المطلوب إدماج التّربية على المواطنة وحقوق الإنسان مستقلّة بذاتها في البرامج الرّسميّة مع اعتبار القوانين التّربويّة السّابقة مرجعا أساسيّا في رسم مفرداتها وتأكيد أنّ المواطنة في جوهرها وحدة انتماء ثقّافيّ سياسيّ قانونيّ تسمو عن وحدات التّماسك التّقليدية القائم على المذهبيّة والعشائريّة والجهويّة والعرقيّة كما تراها المراجع الحقوقيّة .....لنعمل جميعا ليعي الجيل القادم مواطنيّته ويحقّقها و ينزع عنه جبّة الرّعيّة" .
رغم حماس العديد من المهتمّين بالشّأن التّربويّ من أساتذة ومؤطّرين وبيداغوجيّين، لم يبد هؤلاء استعدادهم للمشاركة في مجلس التّربية المعدّ للإصلاح والانهماك في إخراج وثيقة عمل تلزم وزارة التّربية وأعلى هرم السّلطة بتطبيقها. وحجّتهم في ذلك أنّ مقترحاتهم قد لا تلقى صدى ومساعيهم لا تؤخذ بعين الاعتبار وجهودهم تذهب سدى كما حدث سابقا مع أساتذة القانون وعلى رأسيهما العميد الصّادق بلعيد والأستاذ أمين محفوظ بمناسبة إعداد مشروع الدّستور الجديد.
.jpg)