ان المدرسة ليست فقط المكان الذي يقصده التلاميذ لتلقي أجزاء من التعليمات، بل المدرسة هي حياة التلاميذ
بقلم: الدكتور منذر عافي (*)
يحتل التقييم المدرسي، بجميع أنواعه، منزلة مهمة للغاية في علم النفس التربوي. حيث أن التقييم بالنسبة للأولياء والتلاميذ هو أحد وسائل التواصل مع المدرس من جهة؛ ومع إدارة المؤسسة التربوية من جهة أخرى، فالأولياء يحصلون فكرة ضافية عن أبنائهم، من خلال هذه العملية التقييمية ويدركون خصوصيات ما يفعله المعلم / المربي وما يقدمه من جهد، وبفضل التقييمات، سيتم تصنيف المعلمين والمؤسسات (ويمكن الإشارة هنا الى تقييمات المدارس الابتدائية والمدارس الإعدادية والمعاهد وفقًا لنتائج امتحانات السيزيام والتاسعة والبكالوريا).
وقد اثبتت عديد الدراسات المنجزة حول المردود الداخلي للنظام التربوي ان التراجع في النتائج المدرسية يعود الى عدة عوامل متداخلة ومتشابكة أهمها ضعف ثقافة التقييم وممارسة التعديل والعلاج في طرق التدريس. علما بان وزارة التربية دأبت على اعداد برامج تدخل ترمي الى تحسين المردود الداخلي للمؤسسات التربوية ومتابعة المؤسسات التربوية متدنية النتائج.
التقييم هو جزء لا يتجزأ من عملية التعلم
يرتبط التقييم ارتباطًا وثيقًا ببرامج الدراسة والتدريس. في نفس الوقت الذي يعمل فيه المعلمون والطلاب من أجل تحقيق نتائج التعلم لبرامج الدراسة، يلعب التقييم دورًا أساسيًا من خلال توفير معلومات مفيدة في التوجيه، لمساعدة التلاميذ على الوصول إلى الخطوات التالية والتحقق من التقدم والإنجازات. للتقييم المدرسي، يستخدم المعلمون جميع أنواع الاستراتيجيات والأدوات المختلفة، ويقومون بتكييفها حتى يفي بالهدف المخطط والاحتياجات الفردية للتلاميذ.
يتم التمييز بين التدريس والتقييم وفقًا لاحتياجات التلاميذ؛ الذين يشاركون في عملية التعلم (وهي تشمل أهداف التعلم والمعايير التي تميز العمل الجيد الجودة وتلقي واستخدام التعليمات البيداغوجية)؛ يتم استخدام المعلومات التي تم جمعها في التقييم لاتخاذ القرارات التي تعزز التعلم المستمر ان دور التقييم هو قبل كل شيء لتعزيز جودة التدريس وتحسين تعلم التلاميذ.
ان المدرسة ليست فقط المكان الذي يقصده التلاميذ لتلقي أجزاء من التعليمات، بل المدرسة هي حياة التلاميذ. ومع ذلك نؤكد القول بان التعليم المدرسي يقيم وزنا للجوانب المعرفية التلاميذ ويهمل تنمية المهارات الاجتماعية والنفسية لهؤلاء التلاميذ. تطرح نظرية عالم النفس الفرنسي هنري والون على المدرسة هذا البعد النفسي الذي أهملته نظرية جان بياجيه من ناحية أخرى. بعد نصف قرن، هناك مخاوف خجولة بشأن تنمية المهارات الاجتماعية للتلاميذ، حتى لو كان الاهتمام بالجوانب الاجتماعية لشخصية التلميذ لا يزال محدودًا للغاية. ومع ذلك، تظهر العديد من الأعمال البحثية علاقة لا تنفصم بين المحددات الأكاديمية والعاطفية والاجتماعية.
وفقًا للنهج الاجتماعي المعرفي للتعلم، فإن العوامل التحفيزية (تقدير الذات، وإدراك مهارات الفرد، والشعور بالكفاءة الذاتية) لها تأثير حاسم على عمليات التعلم لدى الطلاب. ولكن، بعيدًا عن التمثيل الذاتي، تم أيضًا إبراز تمثيلات السياق، أي الطريقة التي يتصور بها التلاميذ مشاركتهم في المهام المدرسية (أنواع الأهداف المتبعة)، حيث يمكن أن تؤثر العناصر على هذه العمليات. التفكير من وجهة نظر نظرية في مسألة الدافع أو الجهد أو الجدارة، ليس كسمات بسيطة للشخصية، والتي من شأنها أن تشغل مسؤولية التلميذ فقط، يلزمنا هذا التمشي بدمج الممارسات التربوية والتعليمية والتقييمية في تفكيرنا وفهمنا للسلوكيات التي يتم ملاحظتها. يجب التعامل مع البعد الواعي من خلال منهج شامل لا يستبعد لا الموضوع ولا السياق. يجب أن تسمح لنا إعادة النظر النظرية في التعلم بجعل الجهات الفاعلة في نظام التعليم يفهمون أن عدم المشاركة في المهام المدرسية، وضعف الحافز والجهد ليست فقط مسألة سمات شخصية، ولكنها يمكن أن تكون نتيجة لاستراتيجيات التكيف المدرسي.
شعور التلاميذ بالكفاءة الذاتية والتكيف المدرسي
أظهرت العديد من الدراسات النفس تربوية وجود صلة إيجابية بين مشاعر الكفاءة الذاتية والنجاح الأكاديمي كلما كان التلاميذ أكثر نجاحًا زاد إحساسهم بالكفاءة الذاتية. الشعور بالقدرة على تحقيق معدلات مرتفعة في مختلف المواد والحصول على اعداد مرتفعة والارتقاء بالتالي الى مستويات اعلى دراسيا لا يقل أهمية عن امتلاك المهارات اللازمة لتحقيق النجاح. كما ارتبط الشعور العالي بالكفاءة الذاتية بتحفيز أكبر ومثابرة أفضل في مواجهة الصعوبات ومع ذلك، فإن الأشخاص "المثابرين" سيتسمون بحقيقة أن شعورهم بالكفاءة سيكون أعلى قليلاً (ولكن ليس كثيرًا) من مهاراتهم الحقيقية، مما سيكون له تأثير نشط من خلال جعل هؤلاء الأشخاص يتفوقون ويتقدمون. كيف لا نعتبر أن التلاميذ في المدرسة يبنون ليس فقط قدرات حقيقية، ليس من الجيد أن تكون المهمة هي التي تحدد الإيمان بقدرات التلميذ بشكل مبالغ فيه. ولكن، من ناحية أخرى. هذا ما يمكن أن يحدث للتلاميذ الذين يواجهون صعوبات والذين، في مرحلة ما، يفقدون "احساسهم بالانتماء المدرسي" ويتوقفون معرفيًا عن التعلم. يمكن أن يؤدي تكرار هذا الموقف إلى إحباط وتوليد خوف من الفشل مما قد يدفع التلميذ لاحقًا إلى تبني استراتيجيات تجنب الجهد. عندئذ يكون لدينا تحديد مفرط للمسؤولية الفردية؛ ليست المهمة التي يُحكم عليها هذه المرة هي التسبب في صعوبات، لأنها تُنسب بشكل غير عادل إلى قدرات التلاميذ. يمكن أن يؤدي مثل هذا الموقف إلى فقدان الثقة وتقليل قيمة الذات في المجال المدرسي.. إن حالة الملاءمة بين خصائص المهمة وتلك الخاصة بالموضوع تؤدي إلى تطوير، تجارب عاطفية إيجابية مثل الشعور بالفخر أو الرضا الشخصي الضروري للاستثمار النفسي في المهام المدرسية. إذا فقد التلميذ في مرحلة ما الشعور بأهمية ما ينجزه في المدرسة من خلال عدة عوامل أهمها الحصول على علامات مرضية من قبل والاشادة والاعتراف الرسميين من قبل الإدارة بجهوده، فهناك احتمال قوي بأن ينفصل عن أنشطته المدرسية ويتسرب من المدرسة.
لا ينبغي الخلط بين تقدير الذات والشعور بالكفاءة الذاتية، لأنها مرتبطة بالشعور بقيمة الذات وليس بالشعور بالكفاءة. إنه بُعد نفسي يكتسب أهمية مضاعفة. من ناحية، يمكن أن يكون بمثابة شعور بالكفاءة الذاتية في التعلم المدرسي، ومن ناحية أخرى، يظل بعدًا في حد ذاته منذ اللحظة التي نرفض فيها اختزال الشخص إلى التلميذ، والطفل إلى التلميذ أو المراهق للتلميذ. لذلك سوف يأخذ بعدًا معينًا في تحليلنا طالما أننا لا نتخلى عن اعتبار أن التلميذ الذي يعاني من صعوبات بيداغوجية يجب أن يكون حتما شخصًا فاشلًا، ومراهقًا محبطًا ومثبطًا للقيمة. ومع ذلك، هذا ما نراه عندما نستمع إلى تبريرات المراهقين "المغادرين" للنظام المدرسي في وقت مبكر جدًا والذين يخبروننا أنهم أمضوا وقتهم في المدرسة ليصلوا الى نتيجة بأنهم "لبلا معنى ". لا يهم ما إذا كان قد تم إخبارهم حقيقة بهذه الكلمات بل المهم ما توصلوا اليه من إحساس.
بالنسبة للشعور بالكفاءة الذاتية، فإن العلاقة بين احترام الذات والنجاح المدرسي إيجابية. ومع ذلك، يتناقص تقدير الذات الأكاديمي تدريجيًا مع انخفاض المستوى المعرفي للتلاميذ، ولكن يصل إلى حد معين يمكن اعتباره من أدنى المستويات.. يجب أن يقودنا رد الفعل الوقائي تجاه البيئة التي أصبحت معادية للتلميذ إلى التساؤل عن الاستراتيجيات التي طورها التلاميذ لحماية أنفسهم من الانخفاض المفرط في قيمتهم الشخصية. سلط البحث في علم النفس الاجتماعي الضوء على استراتيجيات الإعاقة الذاتية التي تعد آليات دفاع نفسية اجتماعية حقيقية للتعامل مع إطار عمل يجد فيه التلاميذ أنفسهم في وضع دائم من انخفاض القيمة نتيجة ضعف النتائج المدرسية وتدهور الاعداد المسندة إليهم..
ضغوط المدرسة وضغوط التقييم.
بشكل عام، تغطي الأدبيات المتعلقة بالتوتر في البيئة المدرسية العديد من الظواهر المتعلقة بالمدرسة والوضع التعليمي. أسباب التوتر متعددة ويمكن أن تكون ناجمة عن العديد من العوامل: فسيولوجية، وتربوية، واجتماعية - نفسية مثل، من بين أمور أخرى، الأعباء المدرسية، والعلاقات مع المعلم، وحكم الاصدقاء، والضغط الملحوظ من المعلمين/الاساتذة والأولياء أو حتى "المتاعب اليومية المختلفة" في مختلف المجالات التي يمكن أن تؤثر على التعلم: المدرسة، والأسرة، ، وما إلى ذلك.. وفقًا لمعظم الأبحاث، يؤثر الإجهاد المدرسي على المتغيرات الاساسية للبيئة التعليمية بشكل متساوٍ إلى حد ما: التكيف العاطفي للتلاميذ وسلوكهم وأدائهم الأكاديمي (كابلان وآخرون،). يُظهر البحث العام أن التقدم الدراسي يتأثر غالبًا بالإجهاد المرتبط بالمدرسة وبالضغط الذي يمارسه التلاميذ على أنفسهم أو يتصورون والديهم ومعلميهم وحتى أقرانهم.،
ونشير الى ان المطالب المجتمعية للتميز والأداء في مكان العمل لها أيضًا تداعيات على النظام المدرسي، الذي أصبح تنافسيًا بشكل متزايد: التلاميذ الذين تم تقييمهم مبكرًا وقبل ذلك، البرامج التي يتم تحميلها بشكل متزايد والاولياء قلقون بشكل متزايد بشأن نتائج أطفالهم. يتحدث بعض الباحثين عن الإرهاق المدرسي، أو متلازمة الإرهاق والتشاؤم الملاءمة تجاه المدرسة أن نتائج الاختبارات والامتحانات غالبًا ما تصبح أساسًا لتقدير الذات، وتشكل التطلعات والمخاوف بين التلاميذ.
يمكن أن يؤدي الإجهاد المرتبط بالامتحان والتوقعات العالية حول الأداء المدرسي إلى خلق المشاعر السلبية تجاه المدرسة ورفض هذه البيئة التي يُنظر إليها على أنها معادية، وخلق استراتيجية للتجنب وتصبح أحد أسباب التغيب عن المدرسة بالإضافة إلى إنتاج أشكال مختلفة من وصمة العار وتشكل أحد أسباب تسرب التلاميذ. أظهرت الأبحاث أن هذا التأثير السلبي للمواقف التقييمية مرتفع جدًا لدى التلاميذ المعرضين لاضطرابات القلق؛ تشهد العديد من الاضطرابات النفسية الجسدية التي يظهرها التلاميذ على هذا الضغط في المدرسة: تظهر بعض الأبحاث أن الإجهاد المرتبط بتقييم الأداء الدراسي للتلاميذ هو أيضًا عامل خطر رئيسي في تطور المشكلات النفسية لدى المراهقين، مثل الاكتئاب الذي قد يصل أحيانًا إلى التفكير الانتحاري. يكشف آخرون عن الألم المتكرر لدى المراهقين الذين يذهبون إلى المدرسة خلال الفترات المحملة بالتقييمات (نهاية كل ثلاثي، اختبارات نهاية السنة الدراسية)، يظهر التلاميذ غالبًا تغيرًا في أداء الجسم واضطراب في التنظيم وحتى علامات عدم التوازن النفسي. وتتميز هذه الفترات أيضًا بظهور مجموعة كاملة من المشاعر السلبية: الكرب والقلق، والتهيج، والخوف.
* باحث في علم الاجتماع
ان المدرسة ليست فقط المكان الذي يقصده التلاميذ لتلقي أجزاء من التعليمات، بل المدرسة هي حياة التلاميذ
بقلم: الدكتور منذر عافي (*)
يحتل التقييم المدرسي، بجميع أنواعه، منزلة مهمة للغاية في علم النفس التربوي. حيث أن التقييم بالنسبة للأولياء والتلاميذ هو أحد وسائل التواصل مع المدرس من جهة؛ ومع إدارة المؤسسة التربوية من جهة أخرى، فالأولياء يحصلون فكرة ضافية عن أبنائهم، من خلال هذه العملية التقييمية ويدركون خصوصيات ما يفعله المعلم / المربي وما يقدمه من جهد، وبفضل التقييمات، سيتم تصنيف المعلمين والمؤسسات (ويمكن الإشارة هنا الى تقييمات المدارس الابتدائية والمدارس الإعدادية والمعاهد وفقًا لنتائج امتحانات السيزيام والتاسعة والبكالوريا).
وقد اثبتت عديد الدراسات المنجزة حول المردود الداخلي للنظام التربوي ان التراجع في النتائج المدرسية يعود الى عدة عوامل متداخلة ومتشابكة أهمها ضعف ثقافة التقييم وممارسة التعديل والعلاج في طرق التدريس. علما بان وزارة التربية دأبت على اعداد برامج تدخل ترمي الى تحسين المردود الداخلي للمؤسسات التربوية ومتابعة المؤسسات التربوية متدنية النتائج.
التقييم هو جزء لا يتجزأ من عملية التعلم
يرتبط التقييم ارتباطًا وثيقًا ببرامج الدراسة والتدريس. في نفس الوقت الذي يعمل فيه المعلمون والطلاب من أجل تحقيق نتائج التعلم لبرامج الدراسة، يلعب التقييم دورًا أساسيًا من خلال توفير معلومات مفيدة في التوجيه، لمساعدة التلاميذ على الوصول إلى الخطوات التالية والتحقق من التقدم والإنجازات. للتقييم المدرسي، يستخدم المعلمون جميع أنواع الاستراتيجيات والأدوات المختلفة، ويقومون بتكييفها حتى يفي بالهدف المخطط والاحتياجات الفردية للتلاميذ.
يتم التمييز بين التدريس والتقييم وفقًا لاحتياجات التلاميذ؛ الذين يشاركون في عملية التعلم (وهي تشمل أهداف التعلم والمعايير التي تميز العمل الجيد الجودة وتلقي واستخدام التعليمات البيداغوجية)؛ يتم استخدام المعلومات التي تم جمعها في التقييم لاتخاذ القرارات التي تعزز التعلم المستمر ان دور التقييم هو قبل كل شيء لتعزيز جودة التدريس وتحسين تعلم التلاميذ.
ان المدرسة ليست فقط المكان الذي يقصده التلاميذ لتلقي أجزاء من التعليمات، بل المدرسة هي حياة التلاميذ. ومع ذلك نؤكد القول بان التعليم المدرسي يقيم وزنا للجوانب المعرفية التلاميذ ويهمل تنمية المهارات الاجتماعية والنفسية لهؤلاء التلاميذ. تطرح نظرية عالم النفس الفرنسي هنري والون على المدرسة هذا البعد النفسي الذي أهملته نظرية جان بياجيه من ناحية أخرى. بعد نصف قرن، هناك مخاوف خجولة بشأن تنمية المهارات الاجتماعية للتلاميذ، حتى لو كان الاهتمام بالجوانب الاجتماعية لشخصية التلميذ لا يزال محدودًا للغاية. ومع ذلك، تظهر العديد من الأعمال البحثية علاقة لا تنفصم بين المحددات الأكاديمية والعاطفية والاجتماعية.
وفقًا للنهج الاجتماعي المعرفي للتعلم، فإن العوامل التحفيزية (تقدير الذات، وإدراك مهارات الفرد، والشعور بالكفاءة الذاتية) لها تأثير حاسم على عمليات التعلم لدى الطلاب. ولكن، بعيدًا عن التمثيل الذاتي، تم أيضًا إبراز تمثيلات السياق، أي الطريقة التي يتصور بها التلاميذ مشاركتهم في المهام المدرسية (أنواع الأهداف المتبعة)، حيث يمكن أن تؤثر العناصر على هذه العمليات. التفكير من وجهة نظر نظرية في مسألة الدافع أو الجهد أو الجدارة، ليس كسمات بسيطة للشخصية، والتي من شأنها أن تشغل مسؤولية التلميذ فقط، يلزمنا هذا التمشي بدمج الممارسات التربوية والتعليمية والتقييمية في تفكيرنا وفهمنا للسلوكيات التي يتم ملاحظتها. يجب التعامل مع البعد الواعي من خلال منهج شامل لا يستبعد لا الموضوع ولا السياق. يجب أن تسمح لنا إعادة النظر النظرية في التعلم بجعل الجهات الفاعلة في نظام التعليم يفهمون أن عدم المشاركة في المهام المدرسية، وضعف الحافز والجهد ليست فقط مسألة سمات شخصية، ولكنها يمكن أن تكون نتيجة لاستراتيجيات التكيف المدرسي.
شعور التلاميذ بالكفاءة الذاتية والتكيف المدرسي
أظهرت العديد من الدراسات النفس تربوية وجود صلة إيجابية بين مشاعر الكفاءة الذاتية والنجاح الأكاديمي كلما كان التلاميذ أكثر نجاحًا زاد إحساسهم بالكفاءة الذاتية. الشعور بالقدرة على تحقيق معدلات مرتفعة في مختلف المواد والحصول على اعداد مرتفعة والارتقاء بالتالي الى مستويات اعلى دراسيا لا يقل أهمية عن امتلاك المهارات اللازمة لتحقيق النجاح. كما ارتبط الشعور العالي بالكفاءة الذاتية بتحفيز أكبر ومثابرة أفضل في مواجهة الصعوبات ومع ذلك، فإن الأشخاص "المثابرين" سيتسمون بحقيقة أن شعورهم بالكفاءة سيكون أعلى قليلاً (ولكن ليس كثيرًا) من مهاراتهم الحقيقية، مما سيكون له تأثير نشط من خلال جعل هؤلاء الأشخاص يتفوقون ويتقدمون. كيف لا نعتبر أن التلاميذ في المدرسة يبنون ليس فقط قدرات حقيقية، ليس من الجيد أن تكون المهمة هي التي تحدد الإيمان بقدرات التلميذ بشكل مبالغ فيه. ولكن، من ناحية أخرى. هذا ما يمكن أن يحدث للتلاميذ الذين يواجهون صعوبات والذين، في مرحلة ما، يفقدون "احساسهم بالانتماء المدرسي" ويتوقفون معرفيًا عن التعلم. يمكن أن يؤدي تكرار هذا الموقف إلى إحباط وتوليد خوف من الفشل مما قد يدفع التلميذ لاحقًا إلى تبني استراتيجيات تجنب الجهد. عندئذ يكون لدينا تحديد مفرط للمسؤولية الفردية؛ ليست المهمة التي يُحكم عليها هذه المرة هي التسبب في صعوبات، لأنها تُنسب بشكل غير عادل إلى قدرات التلاميذ. يمكن أن يؤدي مثل هذا الموقف إلى فقدان الثقة وتقليل قيمة الذات في المجال المدرسي.. إن حالة الملاءمة بين خصائص المهمة وتلك الخاصة بالموضوع تؤدي إلى تطوير، تجارب عاطفية إيجابية مثل الشعور بالفخر أو الرضا الشخصي الضروري للاستثمار النفسي في المهام المدرسية. إذا فقد التلميذ في مرحلة ما الشعور بأهمية ما ينجزه في المدرسة من خلال عدة عوامل أهمها الحصول على علامات مرضية من قبل والاشادة والاعتراف الرسميين من قبل الإدارة بجهوده، فهناك احتمال قوي بأن ينفصل عن أنشطته المدرسية ويتسرب من المدرسة.
لا ينبغي الخلط بين تقدير الذات والشعور بالكفاءة الذاتية، لأنها مرتبطة بالشعور بقيمة الذات وليس بالشعور بالكفاءة. إنه بُعد نفسي يكتسب أهمية مضاعفة. من ناحية، يمكن أن يكون بمثابة شعور بالكفاءة الذاتية في التعلم المدرسي، ومن ناحية أخرى، يظل بعدًا في حد ذاته منذ اللحظة التي نرفض فيها اختزال الشخص إلى التلميذ، والطفل إلى التلميذ أو المراهق للتلميذ. لذلك سوف يأخذ بعدًا معينًا في تحليلنا طالما أننا لا نتخلى عن اعتبار أن التلميذ الذي يعاني من صعوبات بيداغوجية يجب أن يكون حتما شخصًا فاشلًا، ومراهقًا محبطًا ومثبطًا للقيمة. ومع ذلك، هذا ما نراه عندما نستمع إلى تبريرات المراهقين "المغادرين" للنظام المدرسي في وقت مبكر جدًا والذين يخبروننا أنهم أمضوا وقتهم في المدرسة ليصلوا الى نتيجة بأنهم "لبلا معنى ". لا يهم ما إذا كان قد تم إخبارهم حقيقة بهذه الكلمات بل المهم ما توصلوا اليه من إحساس.
بالنسبة للشعور بالكفاءة الذاتية، فإن العلاقة بين احترام الذات والنجاح المدرسي إيجابية. ومع ذلك، يتناقص تقدير الذات الأكاديمي تدريجيًا مع انخفاض المستوى المعرفي للتلاميذ، ولكن يصل إلى حد معين يمكن اعتباره من أدنى المستويات.. يجب أن يقودنا رد الفعل الوقائي تجاه البيئة التي أصبحت معادية للتلميذ إلى التساؤل عن الاستراتيجيات التي طورها التلاميذ لحماية أنفسهم من الانخفاض المفرط في قيمتهم الشخصية. سلط البحث في علم النفس الاجتماعي الضوء على استراتيجيات الإعاقة الذاتية التي تعد آليات دفاع نفسية اجتماعية حقيقية للتعامل مع إطار عمل يجد فيه التلاميذ أنفسهم في وضع دائم من انخفاض القيمة نتيجة ضعف النتائج المدرسية وتدهور الاعداد المسندة إليهم..
ضغوط المدرسة وضغوط التقييم.
بشكل عام، تغطي الأدبيات المتعلقة بالتوتر في البيئة المدرسية العديد من الظواهر المتعلقة بالمدرسة والوضع التعليمي. أسباب التوتر متعددة ويمكن أن تكون ناجمة عن العديد من العوامل: فسيولوجية، وتربوية، واجتماعية - نفسية مثل، من بين أمور أخرى، الأعباء المدرسية، والعلاقات مع المعلم، وحكم الاصدقاء، والضغط الملحوظ من المعلمين/الاساتذة والأولياء أو حتى "المتاعب اليومية المختلفة" في مختلف المجالات التي يمكن أن تؤثر على التعلم: المدرسة، والأسرة، ، وما إلى ذلك.. وفقًا لمعظم الأبحاث، يؤثر الإجهاد المدرسي على المتغيرات الاساسية للبيئة التعليمية بشكل متساوٍ إلى حد ما: التكيف العاطفي للتلاميذ وسلوكهم وأدائهم الأكاديمي (كابلان وآخرون،). يُظهر البحث العام أن التقدم الدراسي يتأثر غالبًا بالإجهاد المرتبط بالمدرسة وبالضغط الذي يمارسه التلاميذ على أنفسهم أو يتصورون والديهم ومعلميهم وحتى أقرانهم.،
ونشير الى ان المطالب المجتمعية للتميز والأداء في مكان العمل لها أيضًا تداعيات على النظام المدرسي، الذي أصبح تنافسيًا بشكل متزايد: التلاميذ الذين تم تقييمهم مبكرًا وقبل ذلك، البرامج التي يتم تحميلها بشكل متزايد والاولياء قلقون بشكل متزايد بشأن نتائج أطفالهم. يتحدث بعض الباحثين عن الإرهاق المدرسي، أو متلازمة الإرهاق والتشاؤم الملاءمة تجاه المدرسة أن نتائج الاختبارات والامتحانات غالبًا ما تصبح أساسًا لتقدير الذات، وتشكل التطلعات والمخاوف بين التلاميذ.
يمكن أن يؤدي الإجهاد المرتبط بالامتحان والتوقعات العالية حول الأداء المدرسي إلى خلق المشاعر السلبية تجاه المدرسة ورفض هذه البيئة التي يُنظر إليها على أنها معادية، وخلق استراتيجية للتجنب وتصبح أحد أسباب التغيب عن المدرسة بالإضافة إلى إنتاج أشكال مختلفة من وصمة العار وتشكل أحد أسباب تسرب التلاميذ. أظهرت الأبحاث أن هذا التأثير السلبي للمواقف التقييمية مرتفع جدًا لدى التلاميذ المعرضين لاضطرابات القلق؛ تشهد العديد من الاضطرابات النفسية الجسدية التي يظهرها التلاميذ على هذا الضغط في المدرسة: تظهر بعض الأبحاث أن الإجهاد المرتبط بتقييم الأداء الدراسي للتلاميذ هو أيضًا عامل خطر رئيسي في تطور المشكلات النفسية لدى المراهقين، مثل الاكتئاب الذي قد يصل أحيانًا إلى التفكير الانتحاري. يكشف آخرون عن الألم المتكرر لدى المراهقين الذين يذهبون إلى المدرسة خلال الفترات المحملة بالتقييمات (نهاية كل ثلاثي، اختبارات نهاية السنة الدراسية)، يظهر التلاميذ غالبًا تغيرًا في أداء الجسم واضطراب في التنظيم وحتى علامات عدم التوازن النفسي. وتتميز هذه الفترات أيضًا بظهور مجموعة كاملة من المشاعر السلبية: الكرب والقلق، والتهيج، والخوف.
